بهمناسبت روز گرامیداشت مقام معلم؛

آموزش و پرورش، نبوت و رسالت؛ پاسداری سنت  یا ارتقای نبوغ و فردیّت؟

در باب مقایسه معلمی و نبوت بسیار شنیده‌ایم. در این جستار تلاش خواهم کرد به این بهانه به‌نزاع میان برخی دوگانه‌ها در این زمینه با توجه به دو مقاله از فیلسوف معاصر ریچارد ررتی در مقام فیلسوف گذار از دوگانه‌های تمایزگذار متباین بپردازم.

رسانه فکرت | ارمیا شاهمحمدی، پژوهشگر فلسفه

 

در باب مقایسه معلمی و نبوت (در معنای عام) بسیار شنیده‌ایم. در این جستار تلاش خواهم کرد به این بهانه به‌نزاع میان برخی دوگانه‌ها در این زمینه با توجه به دو مقاله از فیلسوف معاصر ریچارد ررتی(1)  (2007-1931) در مقام فیلسوف گذار از دوگانه‌های تمایزگذار متباین(2) بپردازم.


ررتی با آغاز از دوگانه حقیقت و آزادی در نزاع راست‌ و چپ(3) در باب تعلیم و تربیت شرح میدهد که راست‌‌گرایان با تأکید بر حقیقت ذیل تصویری افلاطونی برآنند که تنها حقیقت ما را آزاد می‌کند. از این منظر آزادی، با قوه خرد در مقام آشکارکننده سرشت ذاتی چیزها البته با عبور از مانع امیال، محقق خواهد شد و آموزش درست، نور درونی روح را تقویت می‌کند لذا آزادی در گرو تحقق خود حقیقی آدمی یعنی ظرفیت خردورزی است.


اما چپ‌ها با تأکید بر آزادی، با رد پارسا منشی افلاطونی و تأکید بر انتقاد اجتماعی سقراطی، برآنند که موانع، امیال نیستند، بلکه قراردادها و تعصباتند. بر همین اساس پیروزی خرد نزد راست‌ها، پیروزی فرهنگ‌پذیری توسط قوا نزد چپ‌ها، غلبه بر امیال راست‌ها، لگام زدن به غرایز حیوان سالم چپ‌ها و مدنی کردن جوانان دست‌راستی‌ها، بیگانگی از خودِ حقیقی دست چپی‌هاست. چپ‌ها برآنند که جامعه جوانان را از آزادی و انسانیت ذاتی‌شان محروم و آنان را به چرخ‌دنده‌های بدون اصطکاک ماشین بزرگ غیر انسانی اجتماعی-اقتصادی تبدیل می‌کند و لذا آموزش می‌بایست معطوف به تن ندادن به روند بیگانه‌ساز اجتماعی کردن باشد. در نظر چپ‌ها اگر مراقب آزادی باشیم، حقیقت از خود مراقبت می‌کند. چرا که از این منظر حقیقت در از میان برداشتن نیروهای بیگانه‌ساز سرکوب‌گر جامعه باور می‌شود.


ررتی در ادامه با نظر به جوامع غربی به‌ویژه آمریکا می‌افزاید که ذیل به‌اصطلاح توافقی نانوشته، در نظام تربیتی لیبرال دموکراسی، کنترل ابتدایی و متوسطه در عمل به راست‌ها سپرده شده تا با تأکید بر سنت‌های محلی، به اجتماعی کردن دانش‌آموزان در معنای القای فهم مشترک اخلاقی و سیاسی جامعه بدیشان آنگونه که هست، بپردازند و در عوض آموزش عالی غیر حرفه‌ای عملاً به چپ‌ها واگذار شده تا به‌جای الگوهای ثابتِ آموزشی ناظر به تکثیر خود، مربیان بتوانند برنامه‌های خلاقانه خود را پیش ببرند.


اما دوگانه‌های ناظر به آموزش و پروش، به همین نقطه قرارداد نانوشته عملی محدود نمی‌ماند. دو (و چند) گانه‌های طبیعت / سنت، محافظه‌کاری / انقلابی‌گری، بروکراسی / آنارشیسم، حفظ و بسط وضعیت موجود / اصلاح / انقلاب، گذشته (در مقام سنت) / آینده (به‌مثابه گشودگی)، آموزش / پرورش و حتی دوگانه‌های بنیادین‌تری مانند آزادی / حقیقت و معرفت / اخلاق، به‌پرسمان‌های دوگانه بنیاد دیگری می‌انجامند از قبیل؛ مرز میان اجتماعی کردن و نقادی کجاست؟ نسبت میان اجتماعی کردن و فردیت بخشیدن (و میدان دادن به ظهور نبوغ) چیست؟ آیا اجتماعی کردن قرار است به تولید و بازتکثیر شهروندانِ ملتزم به انجام وظیفه فارغ از ساحت فردیت بپردازد و اساساً نسبت فرد و جامعه به‌ویژه در حوزه نسبت میان حقوق و تکالیف چگونه باید تلقی شود؟


این قبیل پرسش‌ها و پرسمان‌ها ریشه‌ای دیرینه دارند و از جنبه‌های گوناگون نیز بدان‌ها پرداخته شده‌است اما مانند بسیاری از مسائل حوزه علوم انسانی به‌اصطلاح پرسش‌هایی هنوز گشوده‌اند و همین گشودگی ما را به گام بعدی یعنی پرسش از آینده خواهد برد.


ررتی با عطف توجه به آرای فیلسوفی دیگر، جان دوئی(4) (1952-1859) به نسبتی دیگر میان رشد، زمان و تعلیم و تربیت می‌پردازد. مطابق فهم نگارنده از خوانش ررتی از دوئی، دوئی با کنار گذاشتن مفهوم خودِ حقیقی(5) و تمایز طبیعت و قرارداد و عدول از تلقی حقیقت ذیل نظریه سنتی مطابقت، و به‌طور کلی خارجی بنیاد از حقیقت (حقیقت به‌مثابه چیزی بیرون از ما) به تلقی‌ای دیگر از حقیقت در نسبت با توافق آزاد با همگنانمان و ذیل مشارکت کامل جامعه آزاد پژوهش تأکید می‌کند. در این تلقی از حقیقت، حقیقت نه به‌مثابه چیزی ثابت و خارج از زمان که می‌توان یک‌بار برای همیشه پرونده آن را حل و فصل کرده و بست، بلکه در نسبتی با زمان (با تأکید بر نوعی آشکارگی و گشودگی توأمان) قرار گرفته و با مفهوم امید پیوند می‌خورد(6). دوئی تحت‌تأثیر امرسن به‌امید به‌جای حقیقت اهتمام می‌ورزد و آن را به‌عنوان توانایی باور داشتن به اینکه آینده به‌طرز نامشخصی متفاوت از گذشته و به‌طرز نامعلومی آزادتر از آن است، شرط رشد میداند. در این تلقی از رشد، به‌تعبیر دوئی، خودِ رشد غایت اخلاقی است و عرضه معیاری متعین و دقیق برای رشد (با توجه به نکته پیشتر ذکر شده درباره نسبت حقیقت و زمان)، آینده را به ابعاد اکنون تقلیل می‌دهد(7). به تعبیر دیگر در این تلقی مسیر رشد پیش‌بینی‌پذیر نخواهد بود.


با توجه به آنچه به‌اختصار گفته شد، سه‌گانه امید، تلاش و گشودگی، زمینه را برای بازیِ حقیقت، رشد و زمان فراهم می‌کنند و شرط لازم تحقق این فرایند، دموکراسی در مقام کنشی رو به‌امید (به تعبیر دوئی، تجربه‌ای نویدبخش) است(8). در این تلقی از رشد و تعلیم و تربیت، از یک‌سوء اجتماعی کردن به‌منزله داشتن تصویری از خود در مقام وارثان سنت آزادیِ رو به افزایش و امیدِ فزاینده خواهد بود و نه صرف تربیتِ تکنسین‌هایی که در دورِ تکرار مکانیکی سنت‌ها بوده و به مثابه ماشینِ انباشت اطلاعات (9)، سنت‌ها را بدون تغییر فقط حمل می‌کنند. و از سوی دیگر همچنین نبوغ، فردیت و تفکر نقاد هرگز درصدد براندازی تمام سنت‌ها و یا فراموشی آنها نبوده و با آموختن از سنت و الگوی تحولی نقادانه آن، سیر تحول آن را دنبال کرده و درصدد پیشبرد آن با ایفای نقش همه افراد جامعه خواهد بود. لذا در این تلقی از اجتماعی‌شدن امکان بروز تغییر و تحول بدون رویکردهای رادیکال انقلابی و دفعتی با زیر و زبر شدن تمام آنچه از گذشته به ارث رسیده‌است، فراهم شده و تقابل کاذب میان فرد و جامعه، سنت و خلاقیت، آزادی و حقیقت از میان برداشته خواهد شد.


ررتی همچنین با تأکید بر تقدم اجتماعی‌شدن بر فردیت، که به‌ترتیب در دوره تعلیمات پیش از دانشگاه(10) و آموزش عالی غیرحرفه‌ای دنبال می‌شوند، بر اهمیت دوره پیش‌دانشگاهی به‌عنوان حلقه واسط این دو دوره تأکید می‌کند. 


در این رویکرد می‌توان فضایی را گشود تا منابعی که تعیین نشده‌اند، درسی که داده نشده و قالب‌های درسی جدیدی که آزموده نشده‌اند که هر یک برآمده از تجربه‌ زیسته خاص هر مربی‌ایست توسط معلمان، به‌منصه ظهور و آزمون گذاشته شوند وگرنه اگر آزادی مربی در دانشگاه در کار نباشد وجه عدم جایگزینی آنها با مثلاً فیلم‌های آموزشی چیست؟ این تلقی آموزش را در پیوند ذاتی با پرورش و ذیل مناسبات انسانی و نه صرفاً ماشین-مکانیکی نگریسته و همچنین پیوندی دوباره میان جامعه و نهاد دانش برقرار می‌سازد تا دیگر نتوان گزاره کلیشه‌ای آنچه در کتاب‌هاست، برای کتاب‌هاست را تکرار کرد چرا که روند آموزش و پرورش با مشارکت توأمان مربی-دانشجو پیش خواهد رفت و الگوی ناموفق لزوم فرمانبرداری یک‌طرفه جامعه از دانشگاه را کنار می‌زند.


می‌توان دو الگوی تعلیم و تربیت پیش‌گفته را با دو تلقی از پیامبری (در معنای عام آن) به گفت‌وشنود نشاند(11) که در یکی پیامبر در مقام شبانی ‌است که سیل جاهلان را به‌سوی حقیقت رهسپار کرده و در نهایت در این مسیر در مقام نگهبان از ایشان حراست می‌کند و در دیگری پیامبر در مقام مربی‌ایست که از جانب رب (پروردگار از ریشه‌ی پرورش) برای تربیت آدمیان ارسال شده‌است. در رویکرد نخست، پیامبر در مقام نبی حامل خبری از حقیقت برای آدمیان است و در نگاه دوم پیامبر در مقام رسولی است که ارسال شده است برای رسالتی. در اینجا همچنین می‌توان از دو الگوی نسبت گرفتن با حقیقت ذیل دو نگره اسلام (هم‌خانواده با تسلیم) و ایمان (از خانواده امن) سخن گفت(12). در یکی از این دو تلقی، فرد تنها تسلیم حقیقت شده و ذیل سیطره آن قرار خواهد گرفت و در دیگری، ارتباطی دو سویه میان فرد و حقیقت برقرار خواهد شد. 


از جنبه‌ای دیگر پیامبر در این تلقی متأخر، در مقام مصلحی با ابعاد کنش اجتماعی نه ویران‌کننده سنت‌های پیشنیان و نه مؤید تمام آنهاست(13). همچنین پیامبر در مقام عضوی از یک اجتماع در رابطه‌ای دوسویه و انسانی با دیگران قرار گرفته که وظیفه اصلی او ابلاغ رسالتش بدیشان است و نه الزام ایشان به‌تبعیت از خود(14). در این نگرش، پیامبر نه معلم یا آموزگار (انتقال دهنده دانش)، نه دبیر (حافظه دانش)، و نه مدرس (مبلغ دانش)(15) بلکه مربی (تربیت‌کننده) است.


ایمانوئل کانت، در کتاب دین در محدوده عقل تنها به سنجش دین و نقش آن در زیست انسان و نسبت آن با اخلاق (از منظر خاص خود بدان) پرداخته و در نهایت نیز بحث را به سطح اجتماعی آن بر می‌کشد. بحث کانت در این کتاب مفصل و در چهارچوب خاص نظام فکری خود اوست لذا نمی‌توان در این جستار مفصلاً بدان پرداخت اما کانت بنا به چهار پرسش اصلی طرح شده توسط خود او در بزرگترین اثر خود یعنی سنجش خرد ناب، که سرلوحه و جهت‌بخش اصلی آثار او در دوره نقادی است، ناظر بدان که چه می‌توانم بدانم؟ چه باید بکنم؟ به چه می‌توان امید داشت و در نهایت پرسش از چیستی انسان، در این اثر، به تناسب چهارچوب نظام فکری خود، به منشأ خیر و شر در آدمی و اعمال او می‌پردازد.


یکی از مسائلی که در مسیحیت در دوره مدرن و ذیل جریان روشنگری و حتی پیش از آن و با ظهور پروتستانتیزم به پرسش کشیده شد، نظریه سنتی مسیحیت کاتولیک ناظر به گناه اولیه بود. بنا به‌شرح کاسیرر در کتاب فلسفه روشنگری، نظریه گناه نخستین می‌توانست وجود شر در آدمی را در نگاه قائلان بدان توجیه کند. اما با نقد و عدول از این نظریه پرسش از منشأ شر در وجود و اعمال آدمی دوباره برجسته شد. لذا کانت نیز در مقام منتقد باور به گناه نخستین، در پرداختن به مسأله منشأ شر، آن را در نسبت با مسأله قانون اخلاقی و اراده آزاد، به‌مثابه امری امکانی در نهاد بشری ترسیم کرد.


او با تأثیر از آرای روسو در باب وضع طبیعی و وضع مدنی به طرح مفهومی تحت عنوان جامعه‌پذیری غیراجتماعی، وجود آدمی را در سیلان میان دو گرایش می‌داند که در یکی گرایشی به جامعه و جامعه‌پذیری برای تحقق امکان زیست بهتر و نقش جامعه در آن در کار است و نیز گرایشی دیگر که گرایشی غیراجتماعی‌است ناظر به‌میل به هر آنچه بیشتر است که در نتیجه سبب نوعی تنش در ساحت روابط اجتماعی می‌شود.


در طرح کانت اصل مسأله ناظر به بُعد اخلاقی بحث است اما با توجه به نگاه خاص کانت به اخلاق و نسبت آن با دین در مقام سنجش‌گرِ بالادستیِ دین، نظم و نسبت این دو با یکدیگر در انسجامی درون ماندگار باقی می‌ماند. حال اگر بخواهیم از این بحث کانت در امتداد مطالب خود بهره ببریم، می‌توان دوباره تأکید کرد که آموزش و پرورش در معنای عام آنکه امری مشترک میان مربی و رسول است(16) ، می‌بایست ناظر به هر دو وجهه اجتماعیت و فردیت باشد. در این نگاه، جامعه‌پذیری و خلاقیت و منحصربه‌فردبودگی فردیت، هر دو مشحون از دو خطر و نیز دو امتیاز است که ندیدنِ توأمان این هر دو وجه در هر یک از این ساحات در تنظیم هر نظام آموزشی و پرورشی منجر به خطا و ناکارآمدی آن خواهد شد. لذا همان‌طور که باید نسبت به سیطره گفتمان‌های قدرت و سرکوب فردیت و ارزش‌های آن (اموری مانند آزادی و خلاقیت) هوشیار بود تا امکان پرسیدن و شک کردن در آنچه که غلبه دارد، در مدرسه چنان وجود داشته‌باشد تا حتی معلمی در حد غزالی برای نیل بدان مجبور به فرار از مدرسه نشود، می‌بایست هشدار منسوب به راسل را نیز در نظر داشت که مبادا انسان‌هایی که نادان به دنیا آمده‌اند در نظام آموزش و پرورش احمق شوند!


خلاصه کلام اینکه با استقراض از نگاه کانت به انسان دال بر اینکه هر دو سویه خیر و شر و میل به آنها در نهاد آدمی ریشه دارد، آموزش و پرورش (در معنای عامی که پیشتر گفته شد و نهاد دین را نیز در بر می‌گیرد) می‌بایست همگام با مسیر پیش‌بینی‌ناپذیر اما امیدوارانه رشد (به‌تاسی از دوئی) راه را برای شکوفایی ابعاد خوب وجود آدمی به‌نحوی که هم زیست فردی خود او را شکوفا گرداند و هم زیست اجتماعی را حراستی غیر پادگانی کند، ذیل برانگیختنِ اراده خود افراد به بالفعل کردنِ آن بّعد بالقوه از وجود خود او که همواره خوب"تر" است، پرستارانه هموار کرد، همان گونه که در سازماندهی نظامپزشکی، در باب سلامت بدن چنین روندی در جریان است، میبایست به سلامت روان (به عامترین معنای آن) نیز در تنظیم ساختار آموزش و پرورش اهتمام ورزید.


پانوشت:
1. هر دو این مقالات در کتاب فلسفه و امید اجتماعی ریچارد ررتی، به ترجمه عبدالحسین آذرنگ و نگار نادری، توسط نشر نی و ذیل عناوین آموزش به‌منزله اجتماعی-کردن و فردیت بخشیدن (1989) و روشنفکران و علوم انسانی: یازده نظر (1989) منتشر شده‌اند.
2. ررتی از بسیاری از تمایزات رایج عبور می‌کند و با تأکید بر نوعی گفت‌وگو میان آنها به نگاه سومی قائل می‌شود. شاید جدیترین این تمایزات تمایز تحلیلی-قارهای در فلسفه باشد که او با عدول از این تمایز در موضعی سوم می‌ایستد. مهمترین اثر او با نام فلسفه و آیینه طبیعت به‌ویژه در بخش سوم آن به برخی از این تمایزات و لزوم عدول از آنها پرداخته‌است. یکی از این تمایزات ناظر به نگریستن به فلسفه در مقام رویکردی پرورش محور است.
3. مرز میان چپ و راست در اشکال گوناگونی قابل طرح است و چندان دقیق و روشن نیست. در اینجا مراد و وجه تأکید بر این دو نگاه بر رویکرد محافظه‌کارانه راست و رویکرد نقادانه چپ به ساختارهای صلب اجتماعی-سیاسی است.
4. در زبان فارسی عمدتاً به جان دیویی معروف است.
5. به نظر می‌رسد نظریه ذوات در هر دو اندیشه راست و چپبر خلاف نظر امثال ررتی همچنان نقشی پررنگ دارد. محافظه‌کاران راست با تلقی‌ای ذاتباورانه و اغلب ذیل اندیشه ثبات، به حقیقت می‌نگرند اما چپ‌ها نیز با تأکید بر خودِ حقیقی گویی نوعی از ذاتباوری را بازتولید می‌کنند. اگرچه می‌توان خوانشی دیگر از خودِ حقیقی را در نیز در نظر گرفت که نه متکی بر نگاهی ماهیت‌اندیش و با تأکید بر ذات حقیقی انسان بلکه با نگریستن به انسان از دریچه وجود چه به‌نحو عام (برای مثال در آرای مارتین هایدگر ذیل نگره خودینگی در هستی و زمان) و چه به‌نحو خاص (مثلاً در اندیشه اگزیستانسیالیست سارتر ذیل تأکید بر وجود انسانی) صورت‌بندی می‌شود. اینکه چپ‌ها تا چه حد به این دو تلقی در نسبت با ذات‌باوری قائلند، بحثی مجزاست اما به نظر می‌رسد در نگاه ررتی همان نگاه نخست به چپ‌ها در کار است.
6. اگرچه برخلاف تلقی‌های رایج، پیوند حقیقت با زمان و یا هر عنصر متکثر و غیرثابت دیگری آن را نسبی نمی‌کند و در نتیجه لزوماً به ورطه نسبی‌گرایی نخواهیم افتاد اما در اینجا صرف تأکید من بر نظریه تعلیم و تربیت با عطف توجه به مسأله پاسداری متصلبانه از سنت (در معنای عام آن) و نسبت آن با فردیت خلاق است و نه نفس مسأله حقیقت.
7. این ابی‌الحدید در شرح نهج البلاغه خود (ج 20) آورده است که فرزندانتان را به آداب خود وامدارید چرا که آنان برای زمانی غیر از زمان شما آفریده‌شدهاند. اگرچه برخی این سخن را به حکمای یونان و نه امام اول نسبت داده‌اند.
8. کانت در رساله روشنگری چیست به نکته جالبی در باب دو وظیفه اخلاقی-اجتماعی به‌نحو خاص و عام اشاره می‌کند. او تأکید می‌کند که کسی که به استخدام دولت در می‌آید موظف به انجام وظیفه محول شده در همان چهارچوب مطلوب کارفرماست و نمی‌تواند با استناد به فهم اخلاقی خود خلاف آن را انجام دهد. اما از سوی دیگر این فرد در مقام شهروند می‌تواند و باید بتواند آزادانه مطلوبات دولت را نقد کند.
9. نکته جالب توجه که البته قابل طرح در این جستار نبوده و نیازمند فضای بحثی دیگری است، نسبت بالقوه انباشت صرف اطلاعات با نیهیلیسم است. نیهیلیسم همانطور که در خلأ قابلیت ظهور و بروز دارد، در ملا و پرشدگی بیش از اندازه نیز که در آن آوار اطلاعات (و ارزش‌ها) بر سر فرد فرو می‌ریزد، می‌تواند ظاهر شود.
10.مقاله ررتی مربوط به دهه 90 میلادی بوده و مشخص نیست که او در آن زمان تا چه حد از نقش تربیت در دوران کودکی ذیل روانشناسی رشد آگاه بوده است. برای مثال امروزه بر تقویت خلاقیت و تفکر نقاد در دوران کودکی و تأکید بر اهمیت بازی به‌عنوان کنشی فعالانه و خلاق در روند اجتماعی کردن به‌جای صرف انتقال و انباشت دانش در کودکان تأکید می‌شود لذا شاید بتوان خودِ دوره پیش از دانشگاه را نیز به دو دوره کودکی و نوجوانی تقسیم نمود و برای هر یک الگویی مجزا و مناسب در نظر گرفت. جالب آنکه در روایات اسلامی روایتی منسوب به امام ششم (و با مضمونی مشابه منسوب به پیامبر اسلام هر دو در وسائل‌الشیعه ج 15 احادیث 4 و 7) آمده با این مضمون که فرزند را تا هفت سال واگذار (سید) و سپس تا هفت سال ادب‌ آموز (عبد) و سپس تا هفت سال ملازم خود (وزیر) گردان.
11.نگارنده به تطبیق به‌معنای انطباق این همان باور نداشته و تنها درصدد برقراری هم‌کلامی میان دو نگاه که شاید حتی بنیاداً متفاوت از یکدیگر باشند از دریچه روزنه‌ای ولو ظاهراً مشترک در افق نگرش هر یک از آنهاست.
12.تمایز اسلام و ایمان در خود قرآن مورد تأکید واقع شده‌است. بنگرید به حجرات 14
13.در قرآن بارها تعهد به برخی باورهای پیشینیان به‌صرف تقلید و به بیان دیگر در امتداد سنت قرار داشتن نکوهش شده‌است. برای نمونه بنگرید به 78 یونس، 53و54 انبیا 74 شعراء و....
14.از یک سوء آیاتی مانند مائده 99 و یا غاشیه 88 (که با مضمون‌هایی مشابه به‌کرات در قران تکرار شده‌است) و از سوی دیگر آیاتی مانند لا اکراه فی الدین قد تبین الرشد من الغی فمن یکفر بالطاغوت و یؤمن بالله... بقره 256 چنین وجهی از نسبت پیامبر و جامعه را (حداقل در ساحت پذیرش اولیه دین) مورد تایید و تأکید قرار داده‌اند.
15.بنگرید به مداخل معلم، مدرس و دبیر در فرهنگ دهخدا
16.در روایتی منسوب به امام هفتم، عقل و دین دو حجت به‌ترتیب درونی و بیرونی برای آدمی‌اند (کافی ج 1). شاید بتوان با تأکید پیش‌گفته در تمایز اسلام و ایمان، به نسبتی هماره دو سویه میان این دو حجت قائل شد؛ رسولی که درصدد برانگیختنِ آنچه در درون است و عقلی که در برابر آنچه بدان تذکار می‌شود، گشوده‌است، در نسبتی دوسویه و نه ذیل تسلیم شدن هر یک به دیگری قرار خواهند گرفت.

تاریخ انتشار: ١٤٠٣/٠٢/١٣

نظر بدهید
user
envelope.svg
pencil

آنچه ممکن است بپسندید

همراه فکرت باشید.

شما میتوانید با وارد کردن ایمیل خود از جدید ترین رویداد ها و اخبار سایت فکرت زود تر از همه باخبر شوید !

ویژه‌های فکرت

مجموعه فکرت درصدد است، مسائل روزِ حوزه اندیشه را با نگاهی جدید و در قالب‌های متنوع رسانه‌ای به تصویر بکشد.